NOTA DA CAPES

Nota da Capes sobre reconhecimento de títulos de pós-graduação obtidos em instituições do exterior
Quarta, 06 de Julho de 2011 19:33
Com relação à audiência pública a ser realizada no dia 7 de julho do corrente ano, no Congresso Nacional, que visa discutir o reconhecimento de diplomas de mestrado e doutorado obtidos em instituições no exterior, a direção da Capes tem a considerar o que se segue: 1. O reconhecimento de títulos de pós-graduação é matéria constitucional que atribui autonomia às universidades brasileiras, sendo ademais regulamentada na LDB e disciplinada pelo CNE, não cabendo, portanto, à Capes interferir nas questões relativas a essa matéria; 2. Por conta dessa determinação legal, até mesmo os bolsistas da Capes, do CNPq e de outras agências de fomento que concluem formação pós-graduada no exterior são obrigados a submeter seus títulos ao reconhecimento das nossas instituições de ensino superior; 3. A posição desta Fundação tem sido, ao longo dos seus 60 anos, a de preservar e fortalecer a autonomia das universidades brasileiras nesta matéria; 4. A direção da Capes, em concordância com a posição das entidades com as quais a agência interage para a execução de suas atividades (vale dizer a Andifes, o Fórum de Pró-Reitores e a Associação Nacional de Pós-Graduandos – ANPG), alerta para o risco de que o reconhecimento de diplomas obtidos em cursos oferecidos no exterior fora dos procedimentos e parâmetros da avaliação da Capes poderá comprometer, irremediavelmente, 60 anos de construção e estruturação de um Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) que hoje constitui-se em um verdadeiro patrimônio da sociedade brasileira e merecedor do reconhecimento e do respeito tanto em nível nacional quanto internacional; 5. As diversas sociedades científicas específicas que representam as 48 áreas do conhecimento de atuação da Capes como a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e a Academia Brasileira de Ciências (ABC) estão sendo alertadas para se posicionarem a respeito do assunto a ser tratado na audiência pública acima referida. Brasília, 6 de julho de 2011 Jorge Almeida Guimarães Presidente da Capes http://www.capes.gov.br

APRENDIZAGEM

A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a idéia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento – algo que a filosofia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:

“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”

Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e, certamente, a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica, ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo–resposta, no início do século XX. Valoriza o pólo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do meio ou do ambiente através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi ensinado, dentro de contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias – metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a idéia de passividade do sujeito, depositário de informações, conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.

“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”

Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou maturacionais e de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight), em função de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu estatuto de auto-suficiência e auto-regulação, reducionismo que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus pólos.

“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”

Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e identificada com modelos mais abertos, fundados nas idéias de gênese ou processo.

Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial).

Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:

1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes” (PIAGET, 1993). O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (pólo do sujeito responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (pólo modificado do estado anterior do sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre auto-regulações e regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-aprendizagem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem.

2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento, sendo a primeira motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudional, por exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros – professores ou pares mais experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função (VYGOTSKY, 1984). Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as mediações em direito a patamares conceituais mais elevados.

Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, regressões – necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões compartilhadas.

As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curriculares apóiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de aprendizagem. Autores do grupo da Espanha, que vêm oferecendo fundamentos à atual proposição de nossos parâmetros curriculares (Coll, Palácios, Pozo, Sole, dentre outros), insistem, por exemplo, na importância de se reconhecer duas culturas ou tradições no estudo da aprendizagem, com implicações diretas para as estratégias utilizadas no ato de aprender (COLL, et al., 1996; SOLÉ, 1998).

Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemômicas ou de memorização (reprodutoras em contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;

Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas idéias e conceitos com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às situações e aprendizagens do momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de aprendizagem e competência?

Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas e sócio-afetivas que ressignifiquem o ato de aprender. Revisitar alguns desses verbetes, ao longo dessa produção, poderá ser um convite à reflexão.

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PARA SABER MAIS...

PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética: Problemas de Psicologia Genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (col. Os Pensadores)
Obra fundamental na consolidação dos pressupostos psicogenéticos, a partir da década de 50, na qual são revistas e confrontadas as bases epistemológicas das concepções de aprendizagem, com ênfase nos pressupostos do “construtivismo dialético” defendido pelo autor. Há uma detalhada análise dos níveis da psicogênese dos esquemas e estruturas da criança e do adolescente.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
Coletânea dos principais ensaios produzidos por Vygotsky, que consolida, em uma primeira parte, estudos sobre a “teoria básica e dados experimentais”. Na segunda parte, há um estudo clássico sobre a interação entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento, fundamentando a concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal, central na abordagem. Este artigo é reproduzido ainda em:
VYGOTSKY, L. S.; LURIA A; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Edusp/Ícone, 1998.

Apresenta a discussão teórica dos três autores envolvendo a linguagem, o desenvolvimento e a aprendizagem.

COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da Educação. Vol. 2. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Ampla revisão de concepções acerca dos processos de aprendizagem e ensino, com ênfase em fatores, estratégias, práticas educativas e intervenções de professores. A diversidade de contribuições se reveste de maior interesse pela sintonia dos autores com o atual movimento brasileiro de reorientação de nossos parâmetros curriculares.

GIUSTA, Agnela. da Silva. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas. Educação em Revista. Belo Horizonte, Faculdade de Educação/UFMG. n. 1, p. 25-31, jul. 1985.
Este artigo oferece uma análise condensada e crítica das matrizes epistemológicas que coexistem no campo educacional e de suas manifestações nas teorias psicológicas subjacentes a práticas pedagógicas diversas.

SOLÉ, Isabel. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. In: COLL, C. et al. (org.) O Construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998.
É uma análise sensível de variáveis relevantes ao processo de aprendizagem, como motivação, autoconceito, representações, expectativas, atribuições de papéis. Amplia a discussão em torno das dimensões de significado e sentido, fundadas na abordagem sócio-cultural e das articulações entre o âmbito afetivo relacional e o cognitivo na aprendizagem.

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INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

 As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação e auto-avaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor precisará inserir também instrumentos de observação.

Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.

Outro instrumento é a auto-avaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades metacognitivas e na avaliação de atitudes.

Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um aprofundamento maior para levantamento de dados.

Provas objetivas

São instrumentos de avaliação formulados com questões de múltipla escolha, normalmente de respostas curtas, para completar ou associar colunas, sempre referenciadas pelos objetivos educacionais. Exigem correta elaboração técnica e são de fácil correção. São rápidas para serem feitas pelos alunos e corrigidas pelo professor. Constituem bons instrumentos para avaliar aprendizagem de fatos e são também auxiliares na avaliação da aprendizagem de conceitos. Não são adequadas para avaliar procedimentos nem atitudes.

Para elaborá-las, o professor deve seguir princípios básicos, conforme os sugeridos pela professora Nelcy Ramos:

1. Considerar os objetivos do curso que será avaliado;
2. Abranger assuntos de real importância e não apenas a memorização de detalhes;
3. Eliminas assuntos controvertidos;
4. Evitar perguntas capciosas (ciladas);
5. Prever somente uma resposta certa, conforme o tipo da questão;
6. Colocar a questão centrada no conteúdo e não na forma de apresentá-la (evitar palavras difíceis, ordem indireta);
7. Construir as questões de modo que possam diferenciar os diversos graus de aprendizagem;
8. Evitar ambigüidade de sentido nas palavras usadas para formular as questões;
9. Evitar o emprego de palavras muito inclusivas como: sempre, todos, nunca, jamais, etc.;
10. Reduzir as negativas. Quando não for possível, deve-se grifar a negativa (geralmente estamos interessados em verificar o que é e não aquilo que não é) e usar não ou exceto com destaque;
11. Excluir dados inúteis para a resposta (evitar “enfeitar” a questão). Quando se tratar de verificar a habilidade de selecionar dados para a resposta, lembrar-se que os dados não usados devem ser pertinentes ou ter relação com o problema;
12. Evitar redações exatamente iguais às dos livros e apostilas, para não favorecer o hábito de “decorar” a matéria.

Os tipos de questões para as provas objetivas

Perguntas de resposta curtas, perguntas de preenchimento de lacunas, questões de associação, questões de escolha de falso ou verdadeiro, alternativas constantes ou escolha dupla, questões de múltipla escolha, questões de comparação quantitativa, alternativas múltiplas, análise de relações, relação de avaliação, compreensão de textos, mapas, figuras, questões de ordenação, etc. Todas têm vantagens e desvantagens e exigem cuidados na elaboração, aplicação e correção.

Exemplo de uma questão de comparação quantitativa:

Ex: No desenvolvimento do mundo moderno há uma relação entre:

1) Avanço da tecnologia;
2) Preservação do meio ambiente.

Responda (ou assinale)

Se 1 é maior que 2.
a) Se 2 é maior que 1.
b) Se 1 e 2 são iguais.
c) Se não é possível estabelecer a relação quantitativa.

As provas objetivas, desde que corretamente elaboradas e aplicadas, são Instrumentos que possibilitam desde a simples memorização até a avaliação de habilidades mais complexas do pensamento, como a generalização, a crítica, a interpretação, a análise, a síntese. O que definirá essa propriedade do instrumento será o objetivo estipulado e o cuidado técnico de sua elaboração. É importante refletir sobre essa assertiva, uma vez que a elaboração das provas objetivas foi modificadas por intenções muito seletivas, o que precisa ser revisto nas escolas. A intencionalidade do instrumento objetivo não pode ser de confundir e sim de lidar com a situação de evocação ou de reconhecimento na situação de avaliação.

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PARA SABER MAIS...

RAMOS, Nely. Elaboração de provas objetivas (mimeog)
O texto estará disponibilizado no site do SIAPE, uma vez que se encontra apenas mimeografado. Trata, com clareza, da elaboração de questões para provas objetivas, descrevendo as vantagens e desvantagens de cada tipo.

MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994. (Séries Novas Perspectivas)
A autora coloca exemplos de teses, tipos de provas e orienta sobre elaboração e correções.

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PLANO DE AULA

Zenaide Ferreira Fernandez
 
Este texto pretende abordar o tema plano de aula privilegiando os seguintes itens:

. a natureza política do ato de planejar ;
. o plano de aula como recorte de um mesmo processo global;
. o plano de aula como instrumento de formação docente.

A natureza política do ato de planejar

Planejar é uma das funções dos professores. Planejar a prática pedagógica não consiste somente no exercício de uma técnica no sentido restrito. Se assim fosse, poderíamos conduzir o texto descrevendo, em nosso caso, fórmulas ou receitas para a elaboração do plano de aula. Não podemos negar que existam elementos comuns ao ato de planejar, de pensar a prática antes de realizá-la, que, em nosso caso, são as seguintes:
. A reflexão sobre finalidades e objetivos de saber o que fazer e com que intenções educativas;
. Decisões sobre conteúdos – as diversas formas de tratá-los, sua organização no tempo e no espaço;
. Determinação de atividades julgadas mais adequadas para desencadear processos de aprendizagem;
. Consideração das condições de tempo, espaço, estrutura organizativa da escola, comunidade, alunos;
. Reflexão e decisão a respeito dos processos avaliativos;
. Organização e registro das decisões tomadas.

Os que trabalham na escola sabem, mesmo de forma intuitiva, que os planos de aula, ainda que elaborados, não prescrevem de forma linear o que os docentes deverão fazer na sala de aula.

Há pelo menos duas razões que justificam essa fala:
. As decisões a respeito da prática pedagógica, concretizada no cotidiano da escola, são tomadas em um determinado contexto. A época em que vivemos é marcada pela complexidade social, pelo excesso de informações, por novas formas de organização do trabalho, pela evolução rápida dos conhecimentos e técnicas, pela degradação do meio ambiente e pela exclusão da maioria da população mundial das benesses da civilização. Nesse cenário, estão presentes ainda as forças de construção de um mundo melhor, voltadas para o combate à exclusão, à opressão. A escola é um espaço em que crianças e jovens realizam atividades planejadas e nelas permanecem por um período estável. Sendo assim, pode contribuir para o fortalecimento das forças transformadoras que devem ter como horizonte a tolerância, o respeito às diferenças, o desenvolvimento ambiental, social e cultural marcado pela justiça e harmonia. Não é por outra razão que Freire (1998) considera como um dos saberes necessários à prática educativa o entendimento de que ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Por se tratar de questões que dizem respeito à educação de maneira mais ampla e não de discurso vazio, ensinar envolve propostas práticas de ação, devendo constituir um processo coletivo e permanente de diagnóstico, de discussão de objetivos, de tomada de decisões e avaliação.
. A segunda razão refere-se à prática da docência na sala de aula. A sala de aula é a fiel tradução da comunidade em seu sentido mais amplo e da comunidade em que a escola está inserida, podendo ser urbana, rural, de periferia, de elite, vinculada a uma entidade mantenedora tanto privada, privada confessional, quando pública estadual, municipal, dispondo de relações organizativas e de trabalho diferenciadas e de recursos distintos. Para além desse âmbito, o professor tem diante de si os alunos, sujeitos socioculturais concretos, para quem planejam-se as ações. De maneira intencional ou não, o plano de aula expressa os valores que presidem nossas práticas educativas, sendo, portanto, uma ação de natureza política.

Plano de aula como recorte de um mesmo processo global

Na escola, o planejamento realiza-se em diferentes momentos e em várias dimensões.

Projeto Político Pedagógico

A noção de projeto, projetar, lançar-se à frente, implica uma projeção de futuro (GADOTTI, 2001). Sendo assim, é um conceito amplo. O Projeto Político Pedagógico da escola contém uma ordenação muito particular, provoca decisões coletivas a respeito da sociedade, da formação e desenvolvimento dos homens, da natureza ética, estética e política da prática pedagógica, da busca de interação entre ensino e educação. O Projeto Político Pedagógico implica, portanto, um certo referencial teórico, filosófico e político, mas não se conclui no referencial. Envolve propostas práticas de ação. Para ser verdadeiro e realmente nortear as ações educativas, o projeto político pedagógico deve ser um processo coletivo e permanente de diagnóstico, de discussão de objetivos, de tomada de decisões e avaliação. O projeto político pedagógico é amplo e pode considerar diferentes perspectivas da escola.

Planejamento Curricular

O planejamento curricular da escola diz respeito a toda vida escolar, já que não se entende por currículo, apenas o conteúdo das áreas de conhecimento da escola, mas a própria dinâmica da ação escolar. Nessa dimensão, o eixo do planejamento são os processos formativos do aluno e sua aprendizagem de definir as disciplinas, as metodologias e os processos avaliativos e não somente lógica disciplinar. A fala de Sacristán (2000) ajuda-nos a compreender melhor o âmbito do planejamento curricular, quando nos alerta a levar em conta, na organização dos conteúdos, as experiências culturais que ampliam a perspectiva das disciplinas como os temas da atualidade, a arte, a literatura, a tecnologia, a diversidade cultural. Estão incluídos nesse âmbito do planejamento as decisões a respeito das normas sociais de conduta, uso da linguagem, relacionamento entre sexos, etnias, classes sociais dentre outras. Os verbetes Grupos de Trabalho Diferenciados (GTD) e Tempos Formadores (ver verbetes no Dicionário Tempos e Espaços Escolares) discutem propostas organizativas de conteúdos no enfoque globalizador, a organização dos tempos do professor e dos alunos e que fazer nesses tempos, clareando ainda mais o conceito de planejamento curricular.
. Planejamento e plano são conceitos muito relacionados, mas não significam a mesma coisa. O planejamento significa o processo, e o plano representa o registro, um momento, um corte no processo de planejar. O planejamento, enquanto processo, é contínuo. Quando o plano se refere ao currículo temos o plano curricular. Mais restrito que o planejamento curricular, o plano curricular refere-se a uma determinada série ou ciclo. Numa visão mais usual, define os conteúdos a serem trabalhados em diferentes matrizes, a extensão temporal e o repertório de atividades que viabilizam tal trabalho. Podem ser elaborados ainda o plano anual de ensino e, em última instância, o plano de aula. O plano de aula representa o planejamento do trabalho de cada dia e mantém uma relação de congruência com todos os âmbitos do planejamento. Apresenta de forma organizada um conjunto de decisões e compõe-se das partes: identificação, objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação.
. Identificação como a própria palavra indica, é a em que organizamos as informações a respeito: A) das intenções educativas, discutidas coletivamente e que constituem princípios orientadores da prática pedagógica da escola. A intenção educativa pode ser considerada como o que delimitamos para a construção de uma pessoa; é o reflexo de uma concepção de educação que a escola tem que não está explícita, mas ainda assim, vai determinar o que os alunos aprendem, o ambiente de aprendizagem, a relação professor-aluno, a forma de organizar os conteúdos, as regras estabelecidas, as atividades desenvolvidas e os processos avaliativos. São escolhas relacionadas às representações do coletivo da escola a respeito de sua função social e dos cidadãos que pretender formar; B) do perfil socioeconômico dos alunos: como dissemos anteriormente, o planejamento é um ato político. A análise do perfil socioeconômico dos alunos determina nossas escolhas e práticas pedagógicas; C) das características da faixa etária: a análise dessas características deve nos responder a questões como:

Que aprendizagens são importantes para uma criança de nove anos?

D) Das relações de trabalho na escola: em que medida as relações sociais de trabalho contribuem positivamente para a prática pedagógica ou a afetam de forma desfavorável? Como poderão ser construídas novas relações de trabalho, sobretudo relações de trabalho coletivo? E) Das decisões a respeito da organização dos conteúdos. Hoje estarmos preocupados em pensar nos conteúdos que se apresentam fragmentados em disciplinas estanques. Ao mesmo tempo, estamos preocupados com a necessidade que os alunos têm de aprender a ler e escrever, calcular, resolver problemas e compreender conceitos científicos dentre outros. Como organizar os conteúdos de forma a atender aos nossos princípios e às nossas necessidades? Que decisões tomar a respeito dos tempos e espaços escolares? Como trabalhar na perspectiva de enfoque globalizador? Quando trabalhar um saber específico?

Na verdade, a fase de identificação é um processo contínuo, dinâmico e flexível. A cada dia, amplia-se o conhecimento mútuo entre professores e alunos e entre alunos e alunos. São pautados necessidades e avanços, estilos de aprendizagem, gostos, formas mais assertivas de gestão de sala de aula e novas abordagens avaliativas.

Parte importante do plano de aula, a fase de identificação não faz parte do documento escrito que se inicia a partir de definição dos objetivos.

Objetivos

Pensar os objetivos é uma tarefa indispensável, mas sua função no plano não é ditar situações de aprendizagem. É, sobretudo, identificá-los com clareza, analisar o que realmente se desenvolveu e avaliá-los. Grande parte dos objetivos contidos nos planos de aula são inúteis. São descritos de forma ampla e genérica, com propósitos abrangentes que não conseguem orientar as ações do professor e dos alunos em sala de aula ou são relacionados apenas para cumprir um ritual burocrático.

Segundo Zabal (1998), um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educação consiste em fazê-lo em relação às capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Se achamos que a escola deve promover a formação integral dos alunos, é preciso definir tais intenções formulando-as em objetivos gerais.

Objetivos gerais

São mais amplos e mais complexos e poderão ser alcançados ao final de Ensino Fundamental ou Médio, ao final de um ciclo, ou mesmo não se apoiar em apenas uma fase da vida ou em um único lugar. Os quatro eixos fundamentais que devem nortear a educação, segundo a UNESCO, são:

Aprender a conhecer
Aprender a fazer
Aprender a viver juntos
Aprender a ser

Esses pilares são exemplos de objetivos gerais e devem estar presentes na política de melhoria da qualidade da educação.

No entanto, tais objetivos ou finalidades não precisam estar formulados no plano de aula, pertencem ao âmbito do projeto político pedagógico da escola.

Objetivos específicos

Um objetivo pode envolver conteúdos de natureza diferente, agrupados segundo proposta da UNESCO, referindo-se, como dissermos, ao que os alunos devem saber, saber fazer e ser. Enquanto no exemplo citado no âmbito dos objetivos gerais as intenções educativas são indispensáveis para responder à pergunta: para que ensinamos? Devemos procurar respostas para as questões:

O que se deve saber? O que se deve saber fazer? Como se deve ser?

Os conteúdos de aprendizagem são instrumentos para explicitar tais questões. A classificação do Coll (1986) pode nos ajudar a entender melhor:
. Objetivos que envolvem conteúdos conceituais {conceitos, fatos e princípios} = aprender a conhecer;
. Objetivos que evolvem conteúdos procedimentais (o que se deve saber fazer) que envolvem o desenvolvimento de capacidades intelectuais, afetivas, sociais, políticas, como por exemplo, relacionar, inferir, abstrair, identificar características, transferir informações, avaliar, comparar fatos e teorias, fundamentar opiniões, trabalhar em equipe e outras;
. Objetivos que envolvem conteúdos atitudinais (como se deve ser) são aqueles que tem como finalidade alcançar capacidades ligadas a valores.

Na prática, conhecimentos, habilidades e atitudes são trabalhados ao mesmo tempo nas situações de ensino e aprendizagem ainda que, muitas vezes, não tenhamos consciência de como tais dimensões se entrecruzam e se comportam para resultar em aprendizagem.

Conteúdos

Os planos de aula registram nossas escolhas em relação à diferentes formas de organizar os conteúdos. Freqüentemente, eles se apresentam em classe de modo separado. O conjunto de disciplinas é proposto simultaneamente sem quem apareçam explicitamente as relações que podem existir entre eles.

Os conteúdos podem ainda ser organizados no enfoque globalizador (ver também verbetes Grupos de Trabalhos Diferenciados e Projetos de Trabalho no Dicionário Tempos e Espaços Escolares).

Estratégias

As estratégias constituem, nos planos de aula, o registro dos meios que os professores vão utilizar para que os objetivos daquela aula, do conjunto de aulas ou de todo o curso sejam alcançados.

A organização dos espaços e tempos escolares, a organização do grupo de alunos, os materiais e recursos didáticos e tecnológicos são decisões nesse âmbito do plano. Os professores acumulam, no decorrer da vida profissional, um repertório de estratégias bem sucedidas e adequadas às suas intenções educativas.

São consideradas boas estratégias as que apresentam algumas das seguintes características:
. Participação ativa dos alunos, permitindo a tomada de decisões quanto ao modo de desenvolver atividades tais como pesquisar, expor, observar, entrevistar, decidir;
. Envolvimento dos alunos com a realidade tocando, manipulando, examinando, recolhendo informações;
. Atendimento às diferenças individuais – os alunos têm diferentes interesses e capacidade;
. Comprometimento dos estudantes em relação à normas discutidas coletivamente.

Avaliação

Avaliar é também um ato político. Registramos no plano de aula as formas como professores e alunos vão analisar situações, reconhecer e corrigir eventuais falhas no desenvolvimento do plano proposto. Registramos ainda formas avaliativas para as atividades propostas (ver também verbete Avaliação no Dicionário do mesmo tema.

O plano de aula como instrumento de formação docente

Os planos de aula representam um registro dos processos vivenciados pelos professores em sala de aula. Incorpora reflexões sobre a prática pedagógica, as experiências positivas, as falhas, as mudanças de rumo, os achados, o significado das experiências vividas. Revelam ainda os processos de construção da identidade profissional do docente, suas fraquezas, angústias, acertos e sucessos. Constituem amplo material para pesquisa sobre a prática pedagógica e, quando compartilhados na dimensão da reflexão coletiva, certamente contribuem para a formação da identidade profissional docente.

* Mestre em Educação pela FAE/UFMG

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PARA SABER MAIS...

SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ, A. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. 379 p. (a)
No capítulo 5, Pérez Gómez debate os modelos e procedimentos mais adequados para conhecer, interpretar e intervir na vida da aula.
Nos capítulos 8 e 9, Gimeno Sacritán dedica-se à abordagem das diferentes práticas que se entrecruzam na função de planejar os currículos e a prática de ensino.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma relfexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998. 352 p. (b)
O autor apresenta uma descrição reflexiva dos processos, por meio dos quais, o currículo se transforma em prática pedagógica contextualizada.
Sacristán (2000)

ZABALZA, Miguel Angel. Diários de aula: contribuições para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto: Porto Editora. 1994. 206 p.
Nessa obra são analisados diários de aula de sete professoras, com o objetivo de responder a três perguntas:
Qual a utilidade dos diários para os professores? Qual a utilidade dos diários como instrumento de investigação? Qual é o marco teórico e metodológico do trabalho com diários de aula?
No seu conjunto, a obra constitui um material de grande interesse para quantos se dedicam a conhecer os diários de aula como fonte de pesquisa e formação docente.

Outras fontes consultadas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: Paz a Terra. 1998.

GADOTTI, M. a construção do projeto político pedagógico da escola. In: PROCAD Guia de Estudos. N. 03. SEE/MG, 2001.
COLL, C. Psicologia X Curriculum. Barcelona. Cadernos de Pedagogia Editora. Lara, 1987. 

 Disponível em:    http://crv.educacao.mg.gov.br

ASTROS DA EDUCAÇÃO

 

Adoooros esses Homens especiais da Educaçã. Leonardo Boff e Moacir Gadotti