PAULO FREIRE 90 ANOS

Há exatamente 90 anos nascia em Recife (PE) o homem que iria se tornar um dos pensadores mais importantes da história da pedagogia em todo o mundo: Paulo Freire (1921-1997). Ele disse que gostaria de ser lembrado como "alguém que amou o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, a terra, a água, a vida". Foi reconhecido internacionalmente pela autoria de uma pedagogia crítica, dialógica e transformadora que assume compromisso com a libertação dos oprimidos.

Embora seja mais conhecido pela criação de um método de alfabetização de adultos, Paulo Freire construiu uma teoria do conhecimento que continua inspirando pesquisadores dedicados aos estudos de filosofia, comunicação, arte, física, matemática, biologia, geografia, história, literatura, economia, medicina, entre outros campos de atuação. Segundo a diretora de Gestão do Conhecimento do Instituto Paulo Freire, Angela Antunes, o reconhecimento dele, fora do campo da pedagogia, demonstra que o seu pensamento também é transdisciplinar e transversal. "A pedagogia é essencialmente uma ciência transversal. Desde seus primeiros escritos, Paulo Freire considerou a escola muito mais do que as quatro paredes da sala de aula. Ele criou o círculo de cultura como expressão dessa nova pedagogia que não se reduzia à noção simplista de aula", observa.

O presidente do Instituto Paulo Freire, Moacir Gadotti, enfatiza que não se pode entender o pensamento de Paulo Freire descolado de um projeto social e político. "A força da obra de Paulo Freire também reside na ideia de que é possível, urgente e necessário mudar a ordem das coisas". Segundo Gadotti, as teorias e práticas de Paulo Freire também encantavam pessoas de várias partes do mundo porque "despertavam a capacidade de sonhar com uma realidade 'mais humana, menos feia e mais justa', como o próprio Paulo costumava dizer".

Ditadura militar - Considerado subversivo, Paulo Freire foi preso em 1964 e passou 75 dias em uma cadeia do quartel de Olinda (PE). Ao saber que ele era professor, um dos oficiais responsáveis pelo quartel, solicitou que alfabetizasse alguns recrutas. "Paulo explicou que havia sido preso justamente porque queria alfabetizar!", lembra Gadotti. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, Paulo retornou ao Brasil para "reaprender" seu país, como afirmou na época. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo.

Paulo Freire é autor de muitas obras: Pedagogia do oprimido (1968), Extensão ou comunicação? (1971), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992), À sombra desta mangueira (1995), entre outras. Dentre as homenagens recebidas, Paulo foi agraciado com o título de Doutor Honoris Causa em 39 universidades no Brasil e no mundo. Dezenas de instituições o elegeram como "Presidente de Honra" e uma escultura de pedra com a sua imagem foi esculpida em 1972, em Estocolmo, onde ele é representado na companhia de Mao Tsé Tung, Pablo Neruda, Ângela Davis, Sara Lidman e outras pessoas que lutaram contra a opressão. Ao receber prêmios, medalhas e títulos, ele costumava dizer que essas homenagens o desafiavam a continuar trabalhando.

Em 1996, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa". No ano seguinte, em 2 de maio de 1997, Paulo Freire morreu de um infarto agudo do miocárdio. A anisitia aconteceu 12 anos depois, em 2009, e comoveu as 3 mil pessoas que estavam presentes na cerimônia, realizada em Brasília.

No contexto dos 90 anos do educador Paulo Freire, celebrado dia 19 de setembro de 2011, estão sendo realizadas homenagens e comemorações em todo o mundo. As ações mostram que Paulo Freire continua vivo por meio do trabalho de mulheres e homens que reinventam o seu legado e "amam o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, a terra, a água, a vida".

site: http://www.paulofreire.org/Noticias/NoticiapauloFreire90Anos

NOTA DA CAPES

Nota da Capes sobre reconhecimento de títulos de pós-graduação obtidos em instituições do exterior
Quarta, 06 de Julho de 2011 19:33
Com relação à audiência pública a ser realizada no dia 7 de julho do corrente ano, no Congresso Nacional, que visa discutir o reconhecimento de diplomas de mestrado e doutorado obtidos em instituições no exterior, a direção da Capes tem a considerar o que se segue: 1. O reconhecimento de títulos de pós-graduação é matéria constitucional que atribui autonomia às universidades brasileiras, sendo ademais regulamentada na LDB e disciplinada pelo CNE, não cabendo, portanto, à Capes interferir nas questões relativas a essa matéria; 2. Por conta dessa determinação legal, até mesmo os bolsistas da Capes, do CNPq e de outras agências de fomento que concluem formação pós-graduada no exterior são obrigados a submeter seus títulos ao reconhecimento das nossas instituições de ensino superior; 3. A posição desta Fundação tem sido, ao longo dos seus 60 anos, a de preservar e fortalecer a autonomia das universidades brasileiras nesta matéria; 4. A direção da Capes, em concordância com a posição das entidades com as quais a agência interage para a execução de suas atividades (vale dizer a Andifes, o Fórum de Pró-Reitores e a Associação Nacional de Pós-Graduandos – ANPG), alerta para o risco de que o reconhecimento de diplomas obtidos em cursos oferecidos no exterior fora dos procedimentos e parâmetros da avaliação da Capes poderá comprometer, irremediavelmente, 60 anos de construção e estruturação de um Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) que hoje constitui-se em um verdadeiro patrimônio da sociedade brasileira e merecedor do reconhecimento e do respeito tanto em nível nacional quanto internacional; 5. As diversas sociedades científicas específicas que representam as 48 áreas do conhecimento de atuação da Capes como a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e a Academia Brasileira de Ciências (ABC) estão sendo alertadas para se posicionarem a respeito do assunto a ser tratado na audiência pública acima referida. Brasília, 6 de julho de 2011 Jorge Almeida Guimarães Presidente da Capes http://www.capes.gov.br

APRENDIZAGEM

A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a idéia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento – algo que a filosofia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:

“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”

Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e, certamente, a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica, ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo–resposta, no início do século XX. Valoriza o pólo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do meio ou do ambiente através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi ensinado, dentro de contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias – metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a idéia de passividade do sujeito, depositário de informações, conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.

“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”

Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou maturacionais e de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight), em função de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu estatuto de auto-suficiência e auto-regulação, reducionismo que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus pólos.

“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”

Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e identificada com modelos mais abertos, fundados nas idéias de gênese ou processo.

Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial).

Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:

1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes” (PIAGET, 1993). O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (pólo do sujeito responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (pólo modificado do estado anterior do sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre auto-regulações e regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-aprendizagem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem.

2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento, sendo a primeira motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudional, por exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros – professores ou pares mais experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função (VYGOTSKY, 1984). Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as mediações em direito a patamares conceituais mais elevados.

Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, regressões – necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões compartilhadas.

As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curriculares apóiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de aprendizagem. Autores do grupo da Espanha, que vêm oferecendo fundamentos à atual proposição de nossos parâmetros curriculares (Coll, Palácios, Pozo, Sole, dentre outros), insistem, por exemplo, na importância de se reconhecer duas culturas ou tradições no estudo da aprendizagem, com implicações diretas para as estratégias utilizadas no ato de aprender (COLL, et al., 1996; SOLÉ, 1998).

Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemômicas ou de memorização (reprodutoras em contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;

Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas idéias e conceitos com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às situações e aprendizagens do momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de aprendizagem e competência?

Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas e sócio-afetivas que ressignifiquem o ato de aprender. Revisitar alguns desses verbetes, ao longo dessa produção, poderá ser um convite à reflexão.

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PARA SABER MAIS...

PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética: Problemas de Psicologia Genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (col. Os Pensadores)
Obra fundamental na consolidação dos pressupostos psicogenéticos, a partir da década de 50, na qual são revistas e confrontadas as bases epistemológicas das concepções de aprendizagem, com ênfase nos pressupostos do “construtivismo dialético” defendido pelo autor. Há uma detalhada análise dos níveis da psicogênese dos esquemas e estruturas da criança e do adolescente.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
Coletânea dos principais ensaios produzidos por Vygotsky, que consolida, em uma primeira parte, estudos sobre a “teoria básica e dados experimentais”. Na segunda parte, há um estudo clássico sobre a interação entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento, fundamentando a concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal, central na abordagem. Este artigo é reproduzido ainda em:
VYGOTSKY, L. S.; LURIA A; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Edusp/Ícone, 1998.

Apresenta a discussão teórica dos três autores envolvendo a linguagem, o desenvolvimento e a aprendizagem.

COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da Educação. Vol. 2. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Ampla revisão de concepções acerca dos processos de aprendizagem e ensino, com ênfase em fatores, estratégias, práticas educativas e intervenções de professores. A diversidade de contribuições se reveste de maior interesse pela sintonia dos autores com o atual movimento brasileiro de reorientação de nossos parâmetros curriculares.

GIUSTA, Agnela. da Silva. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas. Educação em Revista. Belo Horizonte, Faculdade de Educação/UFMG. n. 1, p. 25-31, jul. 1985.
Este artigo oferece uma análise condensada e crítica das matrizes epistemológicas que coexistem no campo educacional e de suas manifestações nas teorias psicológicas subjacentes a práticas pedagógicas diversas.

SOLÉ, Isabel. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. In: COLL, C. et al. (org.) O Construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998.
É uma análise sensível de variáveis relevantes ao processo de aprendizagem, como motivação, autoconceito, representações, expectativas, atribuições de papéis. Amplia a discussão em torno das dimensões de significado e sentido, fundadas na abordagem sócio-cultural e das articulações entre o âmbito afetivo relacional e o cognitivo na aprendizagem.

DISPONIVEL EM - http://crv.educacao.mg.gov.br

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

 As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação e auto-avaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor precisará inserir também instrumentos de observação.

Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.

Outro instrumento é a auto-avaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades metacognitivas e na avaliação de atitudes.

Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um aprofundamento maior para levantamento de dados.

Provas objetivas

São instrumentos de avaliação formulados com questões de múltipla escolha, normalmente de respostas curtas, para completar ou associar colunas, sempre referenciadas pelos objetivos educacionais. Exigem correta elaboração técnica e são de fácil correção. São rápidas para serem feitas pelos alunos e corrigidas pelo professor. Constituem bons instrumentos para avaliar aprendizagem de fatos e são também auxiliares na avaliação da aprendizagem de conceitos. Não são adequadas para avaliar procedimentos nem atitudes.

Para elaborá-las, o professor deve seguir princípios básicos, conforme os sugeridos pela professora Nelcy Ramos:

1. Considerar os objetivos do curso que será avaliado;
2. Abranger assuntos de real importância e não apenas a memorização de detalhes;
3. Eliminas assuntos controvertidos;
4. Evitar perguntas capciosas (ciladas);
5. Prever somente uma resposta certa, conforme o tipo da questão;
6. Colocar a questão centrada no conteúdo e não na forma de apresentá-la (evitar palavras difíceis, ordem indireta);
7. Construir as questões de modo que possam diferenciar os diversos graus de aprendizagem;
8. Evitar ambigüidade de sentido nas palavras usadas para formular as questões;
9. Evitar o emprego de palavras muito inclusivas como: sempre, todos, nunca, jamais, etc.;
10. Reduzir as negativas. Quando não for possível, deve-se grifar a negativa (geralmente estamos interessados em verificar o que é e não aquilo que não é) e usar não ou exceto com destaque;
11. Excluir dados inúteis para a resposta (evitar “enfeitar” a questão). Quando se tratar de verificar a habilidade de selecionar dados para a resposta, lembrar-se que os dados não usados devem ser pertinentes ou ter relação com o problema;
12. Evitar redações exatamente iguais às dos livros e apostilas, para não favorecer o hábito de “decorar” a matéria.

Os tipos de questões para as provas objetivas

Perguntas de resposta curtas, perguntas de preenchimento de lacunas, questões de associação, questões de escolha de falso ou verdadeiro, alternativas constantes ou escolha dupla, questões de múltipla escolha, questões de comparação quantitativa, alternativas múltiplas, análise de relações, relação de avaliação, compreensão de textos, mapas, figuras, questões de ordenação, etc. Todas têm vantagens e desvantagens e exigem cuidados na elaboração, aplicação e correção.

Exemplo de uma questão de comparação quantitativa:

Ex: No desenvolvimento do mundo moderno há uma relação entre:

1) Avanço da tecnologia;
2) Preservação do meio ambiente.

Responda (ou assinale)

Se 1 é maior que 2.
a) Se 2 é maior que 1.
b) Se 1 e 2 são iguais.
c) Se não é possível estabelecer a relação quantitativa.

As provas objetivas, desde que corretamente elaboradas e aplicadas, são Instrumentos que possibilitam desde a simples memorização até a avaliação de habilidades mais complexas do pensamento, como a generalização, a crítica, a interpretação, a análise, a síntese. O que definirá essa propriedade do instrumento será o objetivo estipulado e o cuidado técnico de sua elaboração. É importante refletir sobre essa assertiva, uma vez que a elaboração das provas objetivas foi modificadas por intenções muito seletivas, o que precisa ser revisto nas escolas. A intencionalidade do instrumento objetivo não pode ser de confundir e sim de lidar com a situação de evocação ou de reconhecimento na situação de avaliação.

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PARA SABER MAIS...

RAMOS, Nely. Elaboração de provas objetivas (mimeog)
O texto estará disponibilizado no site do SIAPE, uma vez que se encontra apenas mimeografado. Trata, com clareza, da elaboração de questões para provas objetivas, descrevendo as vantagens e desvantagens de cada tipo.

MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994. (Séries Novas Perspectivas)
A autora coloca exemplos de teses, tipos de provas e orienta sobre elaboração e correções.

DISPONÍVEL EM - http://crv.educacao.mg.gov.br

PLANO DE AULA

Zenaide Ferreira Fernandez
 
Este texto pretende abordar o tema plano de aula privilegiando os seguintes itens:

. a natureza política do ato de planejar ;
. o plano de aula como recorte de um mesmo processo global;
. o plano de aula como instrumento de formação docente.

A natureza política do ato de planejar

Planejar é uma das funções dos professores. Planejar a prática pedagógica não consiste somente no exercício de uma técnica no sentido restrito. Se assim fosse, poderíamos conduzir o texto descrevendo, em nosso caso, fórmulas ou receitas para a elaboração do plano de aula. Não podemos negar que existam elementos comuns ao ato de planejar, de pensar a prática antes de realizá-la, que, em nosso caso, são as seguintes:
. A reflexão sobre finalidades e objetivos de saber o que fazer e com que intenções educativas;
. Decisões sobre conteúdos – as diversas formas de tratá-los, sua organização no tempo e no espaço;
. Determinação de atividades julgadas mais adequadas para desencadear processos de aprendizagem;
. Consideração das condições de tempo, espaço, estrutura organizativa da escola, comunidade, alunos;
. Reflexão e decisão a respeito dos processos avaliativos;
. Organização e registro das decisões tomadas.

Os que trabalham na escola sabem, mesmo de forma intuitiva, que os planos de aula, ainda que elaborados, não prescrevem de forma linear o que os docentes deverão fazer na sala de aula.

Há pelo menos duas razões que justificam essa fala:
. As decisões a respeito da prática pedagógica, concretizada no cotidiano da escola, são tomadas em um determinado contexto. A época em que vivemos é marcada pela complexidade social, pelo excesso de informações, por novas formas de organização do trabalho, pela evolução rápida dos conhecimentos e técnicas, pela degradação do meio ambiente e pela exclusão da maioria da população mundial das benesses da civilização. Nesse cenário, estão presentes ainda as forças de construção de um mundo melhor, voltadas para o combate à exclusão, à opressão. A escola é um espaço em que crianças e jovens realizam atividades planejadas e nelas permanecem por um período estável. Sendo assim, pode contribuir para o fortalecimento das forças transformadoras que devem ter como horizonte a tolerância, o respeito às diferenças, o desenvolvimento ambiental, social e cultural marcado pela justiça e harmonia. Não é por outra razão que Freire (1998) considera como um dos saberes necessários à prática educativa o entendimento de que ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Por se tratar de questões que dizem respeito à educação de maneira mais ampla e não de discurso vazio, ensinar envolve propostas práticas de ação, devendo constituir um processo coletivo e permanente de diagnóstico, de discussão de objetivos, de tomada de decisões e avaliação.
. A segunda razão refere-se à prática da docência na sala de aula. A sala de aula é a fiel tradução da comunidade em seu sentido mais amplo e da comunidade em que a escola está inserida, podendo ser urbana, rural, de periferia, de elite, vinculada a uma entidade mantenedora tanto privada, privada confessional, quando pública estadual, municipal, dispondo de relações organizativas e de trabalho diferenciadas e de recursos distintos. Para além desse âmbito, o professor tem diante de si os alunos, sujeitos socioculturais concretos, para quem planejam-se as ações. De maneira intencional ou não, o plano de aula expressa os valores que presidem nossas práticas educativas, sendo, portanto, uma ação de natureza política.

Plano de aula como recorte de um mesmo processo global

Na escola, o planejamento realiza-se em diferentes momentos e em várias dimensões.

Projeto Político Pedagógico

A noção de projeto, projetar, lançar-se à frente, implica uma projeção de futuro (GADOTTI, 2001). Sendo assim, é um conceito amplo. O Projeto Político Pedagógico da escola contém uma ordenação muito particular, provoca decisões coletivas a respeito da sociedade, da formação e desenvolvimento dos homens, da natureza ética, estética e política da prática pedagógica, da busca de interação entre ensino e educação. O Projeto Político Pedagógico implica, portanto, um certo referencial teórico, filosófico e político, mas não se conclui no referencial. Envolve propostas práticas de ação. Para ser verdadeiro e realmente nortear as ações educativas, o projeto político pedagógico deve ser um processo coletivo e permanente de diagnóstico, de discussão de objetivos, de tomada de decisões e avaliação. O projeto político pedagógico é amplo e pode considerar diferentes perspectivas da escola.

Planejamento Curricular

O planejamento curricular da escola diz respeito a toda vida escolar, já que não se entende por currículo, apenas o conteúdo das áreas de conhecimento da escola, mas a própria dinâmica da ação escolar. Nessa dimensão, o eixo do planejamento são os processos formativos do aluno e sua aprendizagem de definir as disciplinas, as metodologias e os processos avaliativos e não somente lógica disciplinar. A fala de Sacristán (2000) ajuda-nos a compreender melhor o âmbito do planejamento curricular, quando nos alerta a levar em conta, na organização dos conteúdos, as experiências culturais que ampliam a perspectiva das disciplinas como os temas da atualidade, a arte, a literatura, a tecnologia, a diversidade cultural. Estão incluídos nesse âmbito do planejamento as decisões a respeito das normas sociais de conduta, uso da linguagem, relacionamento entre sexos, etnias, classes sociais dentre outras. Os verbetes Grupos de Trabalho Diferenciados (GTD) e Tempos Formadores (ver verbetes no Dicionário Tempos e Espaços Escolares) discutem propostas organizativas de conteúdos no enfoque globalizador, a organização dos tempos do professor e dos alunos e que fazer nesses tempos, clareando ainda mais o conceito de planejamento curricular.
. Planejamento e plano são conceitos muito relacionados, mas não significam a mesma coisa. O planejamento significa o processo, e o plano representa o registro, um momento, um corte no processo de planejar. O planejamento, enquanto processo, é contínuo. Quando o plano se refere ao currículo temos o plano curricular. Mais restrito que o planejamento curricular, o plano curricular refere-se a uma determinada série ou ciclo. Numa visão mais usual, define os conteúdos a serem trabalhados em diferentes matrizes, a extensão temporal e o repertório de atividades que viabilizam tal trabalho. Podem ser elaborados ainda o plano anual de ensino e, em última instância, o plano de aula. O plano de aula representa o planejamento do trabalho de cada dia e mantém uma relação de congruência com todos os âmbitos do planejamento. Apresenta de forma organizada um conjunto de decisões e compõe-se das partes: identificação, objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação.
. Identificação como a própria palavra indica, é a em que organizamos as informações a respeito: A) das intenções educativas, discutidas coletivamente e que constituem princípios orientadores da prática pedagógica da escola. A intenção educativa pode ser considerada como o que delimitamos para a construção de uma pessoa; é o reflexo de uma concepção de educação que a escola tem que não está explícita, mas ainda assim, vai determinar o que os alunos aprendem, o ambiente de aprendizagem, a relação professor-aluno, a forma de organizar os conteúdos, as regras estabelecidas, as atividades desenvolvidas e os processos avaliativos. São escolhas relacionadas às representações do coletivo da escola a respeito de sua função social e dos cidadãos que pretender formar; B) do perfil socioeconômico dos alunos: como dissemos anteriormente, o planejamento é um ato político. A análise do perfil socioeconômico dos alunos determina nossas escolhas e práticas pedagógicas; C) das características da faixa etária: a análise dessas características deve nos responder a questões como:

Que aprendizagens são importantes para uma criança de nove anos?

D) Das relações de trabalho na escola: em que medida as relações sociais de trabalho contribuem positivamente para a prática pedagógica ou a afetam de forma desfavorável? Como poderão ser construídas novas relações de trabalho, sobretudo relações de trabalho coletivo? E) Das decisões a respeito da organização dos conteúdos. Hoje estarmos preocupados em pensar nos conteúdos que se apresentam fragmentados em disciplinas estanques. Ao mesmo tempo, estamos preocupados com a necessidade que os alunos têm de aprender a ler e escrever, calcular, resolver problemas e compreender conceitos científicos dentre outros. Como organizar os conteúdos de forma a atender aos nossos princípios e às nossas necessidades? Que decisões tomar a respeito dos tempos e espaços escolares? Como trabalhar na perspectiva de enfoque globalizador? Quando trabalhar um saber específico?

Na verdade, a fase de identificação é um processo contínuo, dinâmico e flexível. A cada dia, amplia-se o conhecimento mútuo entre professores e alunos e entre alunos e alunos. São pautados necessidades e avanços, estilos de aprendizagem, gostos, formas mais assertivas de gestão de sala de aula e novas abordagens avaliativas.

Parte importante do plano de aula, a fase de identificação não faz parte do documento escrito que se inicia a partir de definição dos objetivos.

Objetivos

Pensar os objetivos é uma tarefa indispensável, mas sua função no plano não é ditar situações de aprendizagem. É, sobretudo, identificá-los com clareza, analisar o que realmente se desenvolveu e avaliá-los. Grande parte dos objetivos contidos nos planos de aula são inúteis. São descritos de forma ampla e genérica, com propósitos abrangentes que não conseguem orientar as ações do professor e dos alunos em sala de aula ou são relacionados apenas para cumprir um ritual burocrático.

Segundo Zabal (1998), um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educação consiste em fazê-lo em relação às capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Se achamos que a escola deve promover a formação integral dos alunos, é preciso definir tais intenções formulando-as em objetivos gerais.

Objetivos gerais

São mais amplos e mais complexos e poderão ser alcançados ao final de Ensino Fundamental ou Médio, ao final de um ciclo, ou mesmo não se apoiar em apenas uma fase da vida ou em um único lugar. Os quatro eixos fundamentais que devem nortear a educação, segundo a UNESCO, são:

Aprender a conhecer
Aprender a fazer
Aprender a viver juntos
Aprender a ser

Esses pilares são exemplos de objetivos gerais e devem estar presentes na política de melhoria da qualidade da educação.

No entanto, tais objetivos ou finalidades não precisam estar formulados no plano de aula, pertencem ao âmbito do projeto político pedagógico da escola.

Objetivos específicos

Um objetivo pode envolver conteúdos de natureza diferente, agrupados segundo proposta da UNESCO, referindo-se, como dissermos, ao que os alunos devem saber, saber fazer e ser. Enquanto no exemplo citado no âmbito dos objetivos gerais as intenções educativas são indispensáveis para responder à pergunta: para que ensinamos? Devemos procurar respostas para as questões:

O que se deve saber? O que se deve saber fazer? Como se deve ser?

Os conteúdos de aprendizagem são instrumentos para explicitar tais questões. A classificação do Coll (1986) pode nos ajudar a entender melhor:
. Objetivos que envolvem conteúdos conceituais {conceitos, fatos e princípios} = aprender a conhecer;
. Objetivos que evolvem conteúdos procedimentais (o que se deve saber fazer) que envolvem o desenvolvimento de capacidades intelectuais, afetivas, sociais, políticas, como por exemplo, relacionar, inferir, abstrair, identificar características, transferir informações, avaliar, comparar fatos e teorias, fundamentar opiniões, trabalhar em equipe e outras;
. Objetivos que envolvem conteúdos atitudinais (como se deve ser) são aqueles que tem como finalidade alcançar capacidades ligadas a valores.

Na prática, conhecimentos, habilidades e atitudes são trabalhados ao mesmo tempo nas situações de ensino e aprendizagem ainda que, muitas vezes, não tenhamos consciência de como tais dimensões se entrecruzam e se comportam para resultar em aprendizagem.

Conteúdos

Os planos de aula registram nossas escolhas em relação à diferentes formas de organizar os conteúdos. Freqüentemente, eles se apresentam em classe de modo separado. O conjunto de disciplinas é proposto simultaneamente sem quem apareçam explicitamente as relações que podem existir entre eles.

Os conteúdos podem ainda ser organizados no enfoque globalizador (ver também verbetes Grupos de Trabalhos Diferenciados e Projetos de Trabalho no Dicionário Tempos e Espaços Escolares).

Estratégias

As estratégias constituem, nos planos de aula, o registro dos meios que os professores vão utilizar para que os objetivos daquela aula, do conjunto de aulas ou de todo o curso sejam alcançados.

A organização dos espaços e tempos escolares, a organização do grupo de alunos, os materiais e recursos didáticos e tecnológicos são decisões nesse âmbito do plano. Os professores acumulam, no decorrer da vida profissional, um repertório de estratégias bem sucedidas e adequadas às suas intenções educativas.

São consideradas boas estratégias as que apresentam algumas das seguintes características:
. Participação ativa dos alunos, permitindo a tomada de decisões quanto ao modo de desenvolver atividades tais como pesquisar, expor, observar, entrevistar, decidir;
. Envolvimento dos alunos com a realidade tocando, manipulando, examinando, recolhendo informações;
. Atendimento às diferenças individuais – os alunos têm diferentes interesses e capacidade;
. Comprometimento dos estudantes em relação à normas discutidas coletivamente.

Avaliação

Avaliar é também um ato político. Registramos no plano de aula as formas como professores e alunos vão analisar situações, reconhecer e corrigir eventuais falhas no desenvolvimento do plano proposto. Registramos ainda formas avaliativas para as atividades propostas (ver também verbete Avaliação no Dicionário do mesmo tema.

O plano de aula como instrumento de formação docente

Os planos de aula representam um registro dos processos vivenciados pelos professores em sala de aula. Incorpora reflexões sobre a prática pedagógica, as experiências positivas, as falhas, as mudanças de rumo, os achados, o significado das experiências vividas. Revelam ainda os processos de construção da identidade profissional do docente, suas fraquezas, angústias, acertos e sucessos. Constituem amplo material para pesquisa sobre a prática pedagógica e, quando compartilhados na dimensão da reflexão coletiva, certamente contribuem para a formação da identidade profissional docente.

* Mestre em Educação pela FAE/UFMG

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PARA SABER MAIS...

SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ, A. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. 379 p. (a)
No capítulo 5, Pérez Gómez debate os modelos e procedimentos mais adequados para conhecer, interpretar e intervir na vida da aula.
Nos capítulos 8 e 9, Gimeno Sacritán dedica-se à abordagem das diferentes práticas que se entrecruzam na função de planejar os currículos e a prática de ensino.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma relfexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998. 352 p. (b)
O autor apresenta uma descrição reflexiva dos processos, por meio dos quais, o currículo se transforma em prática pedagógica contextualizada.
Sacristán (2000)

ZABALZA, Miguel Angel. Diários de aula: contribuições para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto: Porto Editora. 1994. 206 p.
Nessa obra são analisados diários de aula de sete professoras, com o objetivo de responder a três perguntas:
Qual a utilidade dos diários para os professores? Qual a utilidade dos diários como instrumento de investigação? Qual é o marco teórico e metodológico do trabalho com diários de aula?
No seu conjunto, a obra constitui um material de grande interesse para quantos se dedicam a conhecer os diários de aula como fonte de pesquisa e formação docente.

Outras fontes consultadas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: Paz a Terra. 1998.

GADOTTI, M. a construção do projeto político pedagógico da escola. In: PROCAD Guia de Estudos. N. 03. SEE/MG, 2001.
COLL, C. Psicologia X Curriculum. Barcelona. Cadernos de Pedagogia Editora. Lara, 1987. 

 Disponível em:    http://crv.educacao.mg.gov.br

ASTROS DA EDUCAÇÃO

 

Adoooros esses Homens especiais da Educaçã. Leonardo Boff e Moacir Gadotti

JORNADA PARAENSE DE PSICOPEDAGOGIA-2011

JORNADA PARAENSE DE PSICOPEDAGOGIA

O PSICOPEDAGO FRENTE AOS DESAFIOS DA ESCOLA NO SÉCULO XXII - 10 e 11 de Setembro de 2011 - Auditório do Instituto Adventista Grão Pará - BELÉM - PARÁ

VALOR DE INSCRIÇÃO

Até 30 de julho - R$ 60,00

Até 30 de agosto- R$ 70,00

Até 09 de setembro - R$ 80,00

No dia do evento - R$ 100,00

Na taxa de inscrição estão inclusos: pasta do evento, crachá de identificação, caneta, bloco de notas, certificado de participação de 40h e cd com textos diversos utilizados no vento.

A inscrição poderá ser feita através de boleto bancário, cartão de crédito, débito, depósito Identificado e transferência bancária.

INFORMAÇÕES BELÉM - (91) 3285-4722 / 8256-0239 Mauro - 8842-4078 / 8728-7546
CONJUNTO IMPERIO AMAZÔNICO, PASSAGEM GETULIO VARGAS, 50 B 2º ANDAR
(ao lado da Escola Meus Amiguinhos)
ativaeducacional@gmail.com

PARA SER PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Veja o que é preciso para um professor ser aprovado em uma Universidade Federal para ministrar aula, para o curso de graduação. Enquanto que para um DEPUTADO, VEREADOR, SENADOR, GOVERNADOR E PRESIDENTE, que são as pessoas que indicam o caminho do nosso País, e deveriam estar tão bem preparados como os professores.

No entanto, tem como requisito para aprovação da sua candidatura, apenas que, TENHA 18 anos, seja BRASILEIRO e SAIBA ASSINAR O NOME, e ainda que TENHA CARA DE PAU! Com essas qualidades, eles têm direito de ficar impune, receber altos salários, pagar todas as despesas, viagens, jantares, empregados, entre outros, com o nosso dinheiro, até mesmo o terno que vestem!

REALMENTE O BRASILEIRO É PASSIVO ACEITA  A TODO ESSE DESCARADO ROUBO, COM MUUITA PACIÊNCIA. O povo precisa se reunir para, resolver essa situação que cada dia fica pior,  não só para conversar e apresentar propostas que não saem do papel, pois acaba caindo nas mãos deles OS EMPODERADOS POR NÓS.

PARA SER PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

DAS PROVAS

O Concurso constará das seguintes Fases:

a) Prova Escrita, de caráter eliminatório e classificatório;

b) Prova Didática, de caráter eliminatório e classificatório;

c) Prova Prática, de caráter eliminatório e classificatório; para o concurso de Comunicação, Estética e Imagem, do Instituto de Letras e Comunicação.

d) Memorial, de caráter classificatório.

e) Julgamento de Títulos, de caráter classificatório;

6.1 PROVA ESCRITA:

6.1.1 A prova escrita versará sobre os itens a serem sorteados constantes no Anexo II, em horário e local estabelecido e na presença de todos os candidatos.

6.1.2 A prova escrita destina-se à avaliação tanto da capacidade do candidato em expor conhecimentos de maneira clara e organizada, quanto à extensão, atualização e profundidade de seus conhecimentos e terá a duração máxima de 4 (quatro) horas. A prova será realizada imediatamente após o sorteio do item.

6.1.3 A leitura da prova escrita pelos candidatos e o julgamento pela Banca Examinadora será realizado dentro de, no máximo, 24 (vinte e quatro) horas após a realização da mesma.

6.1.4 A ordem da leitura da prova escrita será feita por meio de sorteio entre os candidatos;

6.1.5 O não comparecimento do candidato no horário e local estabelecidos para o sorteio do tema e leitura das provas implicará na eliminação automática do candidato faltoso;

6.1.6 Durante a leitura não poderá ocorrer nenhuma correção ou acréscimo no que foi anteriormente redigido pelos candidatos;

6.1.7 A avaliação da Prova escrita será realizada de acordo com os itens e pontuações descritos no Anexo II deste Edital e conforme a Resolução da Unidade proponente do concurso.

6.2 - PROVA DIDÁTICA:

6.2.1 - A prova didática consistirá na apresentação oral pelos candidatos de um item, sorteado com 24 (vinte e quatro) horas de antecedência, da lista contida no Anexo II que é parte integrante deste Edital.

6.2.2 - Na impossibilidade de todos os candidatos realizarem a prova no mesmo dia, um novo sorteio será realizado com 24 (vinte e quatro) horas de antecedência de cada dia de prova.

6.2.3 - Ao iniciar a prova, o candidato fornecerá a cada integrante da Comissão Examinadora o respectivo plano de aula. A prova didática, realizada necessariamente em sessão pública, terá duração mínima de 50 (cinquenta) e máxima de 60 (sessenta) minutos.

6.2.4 - O candidato poderá utilizar na prova quaisquer recursos didáticos por ele julgados necessários. No caso de equipamentos, estes deverão ser solicitados à Comissão Examinadora com antecedência mínima de 12 (doze) horas, em relação ao início da prova, os quais estarão à sua disposição, desde que disponíveis na Instituição;

6.2.5 Todos os candidatos deverão estar presentes no local e horário determinado para início da prova, não sendo permitido a nenhum candidato assistir a prova dos demais concorrentes;

6.2.6 A ordem de realização da Prova Didática pelos candidatos será elaborada por sorteio. Na ausência de um candidato, a Comissão Examinadora chamará, para prestar a Prova Didática, o candidato imediatamente seguinte na ordem de realização.

6.2.7 A prova didática será gravada para efeito legal, de registro e avaliação;

6.2.8 A avaliação da Prova Didática será realizada de acordo com os itens e pontuações descritos no Anexo II deste Edital e conforme a Resolução da Unidade proponente do concurso.

6.3 PROVA DE PRÁTICA

6.3.1- A prova prática será realizada somente para o concurso de Comunicação, Estética e Imagem, do Instituto de Letras e Comunicação e constará da apresentação de um projeto, conforme as orientações no Anexo II, referente ao Instituto de Letras e Comunicação, devendo ser realizada no tempo máximo de 4 (quatro) horas.

6.4 PROVA DE MEMORIAL

6.4.1 Do conteúdo

O memorial deverá conter de forma discursiva, cronológica e circunstanciada a descrição e a análise das atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas pelo candidato, incluindo sua produção científica, e de outras atividades individuais ou em equipe relacionadas à área de conhecimento em exame, e plano de atuação

profissional na área do concurso, estabelecendo os pressupostos teóricos dessa atuação, as ações a serem realizadas, os resultados esperados, identificando seus possíveis desdobramentos e conseqüências.

6.4.2 DA DEFESA

6.4.2.1 Defesa do Memorial: Será realizada em sessão pública, vedada a participação dos demais candidatos inscritos no mesmo Concurso e gravada, para efeito legal, de registro e avaliação.

6.4.2.2 A defesa do Memorial constará de apresentação seguida de arguição, com duração máxima de 30 (trinta) minutos. O tempo para a arguição será de 20 (vinte) minutos para cada examinador e de 20 (vinte) minutos para resposta a cada examinador.

6.4.2.3 Havendo acordo, a arguição poderá ser feita sob a forma de diálogo, observado então o limite de uma hora para cada examinador. A Comissão Examinadora deverá zelar pela incomunicabilidade dos candidatos durante as diversas fases.

6.4.2.4 A avaliação da Prova de Memorial será realizada de acordo com os itens descritos no Anexo II e conforme a Resolução da Unidade proponente do concurso.

6.5 PROVA DE TÍTULOS:

6.5.1 O julgamento de títulos será realizado por meio do exame do Curriculum Lattes e quando do seu julgamento e avaliação, a Comissão Examinadora considerará e pontuará, desde que devidamente comprovados, os seguintes grupos de atividades:

Grupo I - Formação Acadêmica Grupo II - Produção Científica, Artística, Técnica e Cultural

Grupo III - Atividades didáticas

Grupo IV - Atividades Técnico-Profissionais

6.5.2 A Tabela de Valoração da Prova de Títulos consta na Resolução de cada Unidade Acadêmica proponente do concurso e será disponibilizada na página eletrônica do CEPS, juntamente com este Edital.

6.5.3 Para os títulos constantes da formação acadêmica será considerada a maior titulação pontuada uma única vez.

7 DOS DOCUMENTOS PARA A PROVA DE MEMORIAL E DA PROVA DE TÍTULOS

7.1 O candidato aprovado nas fases eliminatórias do concurso deverá apresentar os documentos referentes à Prova de Memorial e a Prova de Títulos devidamente catalogados e encadernados, em até 48

(quarenta e oito) horas após a divulgação do resultado da última prova eliminatória, no setor de Protocolo da Unidade proponente do Concurso para a qual o candidato está disputando a vaga, endereçado à Banca

Examinadora, contendo a identificação do candidato, o nº do Edital e o Tema do concurso a que está concorrendo, no horário das 9 às 12 h e das 14 às 17 h, conforme a seguir:

a) - Curriculum na plataforma Lattes, impresso em três vias, sendo que uma das vias deverá ser acompanhada da documentação comprobatória, autenticada ou com cópias e originais para simples conferência;

b) - Memorial em 3 (três) vias elaborado conforme o estabelecido no item

CONCURSO PARA PROFESSOR NA UFPA - 2011

 OLÁ,
PARA QUEM PRETENDE UMA VAGA COMO DOCENTE NA UFPA.

Já estão disponíveis no site do Centro de Processos Seletivos (CEPS) da Universidade Federal do Pará (UFPA) os gabaritos e as provas referentes ao Processo Seletivo à Mobilidade Interna (Mobim 2011). O exame, que oferta vagas ociosas a estudantes de graduação da UFPA interessados em trocar de curso, foi aplicado neste domingo, dia 3. O prazo para recursos contra as questões das provas encerra-se ao meio-dia desta terça-feira, 5 de julho. O resultado final com os aprovados está previsto para o fim desta semana.

O Mobim 2011 ofertou 564 vagas distribuídas em 91 cursos. Ao todo, 907 estudantes inscreveram-se no Processo, mas 81 não compareceram. As provas foram aplicadas em Belém, Altamira, Abaetetuba, Bragança, Castanhal e Marabá. O maior quantitativo de faltosos, com 69 estudantes ausentes, foi registrado no campus de Belém, onde também havia maior número de inscritos. Altamira e Bragança foram os únicos municípios que não registraram faltas.

O coordenador pedagógico do CEPS/UFPA, professor Arquimimo Almeida, avaliou o dia de provas como tranquilo. O Processo constou de cinco tipos de provas, divididos em cinco áreas do conhecimento: Ciências Exatas e da Terra; Ciências da Vida e da Saúde; Ciências das Humanidades I e II; Letras, Comunicação e Ciências das Artes. Cada prova apresentou 40 questões de múltipla escolha envolvendo os conteúdos equivalentes ao primeiro ano dos cursos de graduação, conforme a área de conhecimento do curso pleiteado.

Listão - A previsão é que o resultado final com os aprovados no Processo seja divulgado até o final desta semana. Tão logo isso ocorra, os alunos deverão acompanhar pelo site do Centro de Registros Acadêmicos da UFPA (CIAC) a publicação do edital com o período para habilitação nos cursos escolhidos.

Além de Medicina e Direito Noturno, os cursos mais procurados no Mobin 2011 foram Odontologia, Psicologia, Geologia, Engenharia Civil e Enfermagem.

Para consultar o gabarito e as provas do Mobin 2011, clique aqui.


Texto: Jéssica Souza – Assessoria de Comunicação da UFPA
MATERIA RETIDADA DO SITE http://www.portal.ufpa.br/imprensa/noticia.php?cod=4804

PAULO RENATO FEZ SUA PASSAGEM PARA OUTRA VIDA

Faleceu um dos melhores ministro da Educação. Infelizmente, os bons logo se vão!

Ex. Ministro da Educação, ex. Reitor da UNICAMP Paulo Renato sSouza, aos 65 anos e morreu no final da noite de ontem (25), vítima de enfarte fulminante. Ele passava o feriado prolongado de Corpus Christi ao lado de familiares em um hotel de São Roque, interior paulista, quando começou a se sentir mal.
O enterro acontecerá apenas amanhã (27/06), em São Paulo, para que as filhas de Paulo Renato - uma mora nos EUA e a outra no México - possam estar presentes no enterro do pai.
Carreira - Economista, Paulo Renato foi ministro da Educação durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, entre 1º de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 2002. Dentre as suas principais realizações à frente do ministério da Educação estão o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Também ocupou outros cargos públicos e executivos no Brasil e no exterior, incluindo o de gerente de Operações do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), em Washington, o de secretário da Educação do Estado de São Paulo, entre 1984 e 1986, no governo Franco Montoro, e o de reitor da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), entre 1987 e 1991, durante o governo de Orestes Quércia.

Publicado em http://br.noticias.yahoo.com

II CONGRESSO INTERNACIONAL INTERFACES DA PSICOLOGIA...

O II Congresso Internacional Interfaces da Psicologia: Qualidade de Vida... Vidas de Qualidade irá decorrer na Universidade de Évora, no Auditório do Colégio do Espírito Santo (CES). No mes de Novembro de 2011 nos dias 14 e 15.

As crises económicas e financeiras que têm assolado o mundo nos últimos anos, são certamente um alerta para a necessidade de reformulação de um status quo que sobrevaloriza os resultados em detrimento dos processos. Emergem então oportunidades de olhar para aquilo em que estamos a tornar a nossa vida, e de procurar alternativas que facilitem a valorização do aqui e agora e não apenas do futuro que virá um dia. E a vida interessa-nos em todas as suas dimensões: física, emocional, social, intelectual e espiritual.

Na edição de 2011 do Interfaces da Psicologia, teremos como pano de fundo esta reflexão, enquadrada naquele que tem sido o espírito destes eventos. Esse espírito pode ser configurado em duas ideias fundamentais. A primeira, que a especialização progressiva do conhecimento vem ampliar as áreas de intersecção entre saberes, e requerer o diálogo cooperativo entre campos do conhecimento, para a construção da realidade social e para a escolha deliberada do percurso de desenvolvimento das sociedades humanas. A segunda, que a diversidade é hoje uma constante nos ambientes de acção quotidiana dos indivíduos, apelando à flexibilidade mental e à aceitação das diferenças, senão mesmo à sua estimulação. Assim, as temáticas a abordar situam-se em todos os campos do conhecimento, desde que perspectivadas na sua interface com a psicologia e focadas na temática geral do evento.

Informações sobre Inscrição no Congresso

Site - http://www.interfacespsicologia.uevora.pt/index.html

TAXAS DE INSCRIÇÃO

Até 30 de Julho de 2011:

Profissionais: 150 €
Estudantes: 100 €
Docentes da Universidade de Évora – 50 €
Estudantes da Universidade de Évora – 25 €
Estudantes da Universidade de Évora que submetam propostas de posters até 30 de Maio – 15 €

Depois de 30 de Julho de 2011:

Profissionais: 200 €
Estudantes: 150 €
Docentes da Universidade de Évora – 100 €
Estudantes da Universidade de Évora – 50 €

Notas:

1- Por cada dois autores que constem nas propostas de simpósio/comunicação/poster pelo menos um terá de se inscrever.

2- Só serão passados certificados de autoria de trabalhos aos autores devidamente inscritos
Publicado em -  http://www.interfacespsicologia.uevora.pt/index.html

EDITAL 7/2011 - Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente

Prezado (a) Professor (a), O INEP convoca os interessados em atuar como elaboradores e revisores técnico-pedagógicos ou revisores linguísticos de itens a se cadastrar para a seleção de colaboradores para compor o Banco Nacional de Itens para a Prova Nacional de Concurso para Ingresso na Carreira Docente. Os candidatos que cumprirem os requisitos mínimos disciplinados nos termos deste Edital serão classificados de acordo com suas respectivas pontuações. Os candidatos somente serão credenciados como elaboradores e revisores de itens para as provas após participarem de evento de capacitação promovido pelo INEP, no qual serão avaliados e selecionados. A convocação para os eventos de capacitação para a elaboração e revisão de itens dependerá das necessidades do INEP e seguirá a ordem de classificação dos candidatos em cada perfil descrito no Edital. O período para cadastramento é de 15 de junho a 01 de julho e os resultados da classificação dos candidatos serão divulgados no dia 09 de julho de 2011. prova.docente@inep.gov.br publicado em - http://bni.inep.gov.br/inscricao/

Links 15/06/2011 - Chamada Pública

Versão: 1.1.3.0_45036

CopyRight MEC - INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INEP ABRE INSCRIÇÕES PARA ELABORADORES DE ITENS PARA A PROVA DOCENTE

Estão abertas as inscrições para interessados em elaborar e revisar itens para a Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente. Os interessados em realizar serviços de elaboração e revisão técnico-pedagógica ou revisão linguística de itens terão até o dia 1º de julho para se cadastrar pela Internet, no endereço http://bni.inep.gov.br/inscricao.
Os colaboradores selecionados trabalharão na elaboração e revisão de itens para compor o Banco Nacional de Itens para a Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente (BNI-Docente). Os itens serão elaborados a partir da Matriz de Referência, atualmente em processo de discussão com as entidades que compõem o Comitê de Governança da prova. Essa ação se insere no processo de implementação da Prova Docente, cuja primeira aplicação está prevista para o segundo semestre de 2012.
Para se candidatar a uma vaga de elaborador e revisor técnico-pedagógico de itens, é necessário ter formação e experiência mínimas em uma das áreas relacionadas à Prova Docente, entre as 24 áreas indicadas no Edital. Para se candidatar a uma vaga de revisor linguístico, é necessário ter licenciatura ou bacharelado em Letras e experiência em revisão de textos publicados ou de itens de provas para avaliação ou seleção.
Os candidatos com as melhores classificações, de acordo com a pontuação descrita no Edital, serão convocados para um curso de capacitação em Brasília, com duração de 3 dias, a ser realizado no período entre 1 e 19 de agosto. Os candidatos serão convocados para esse treinamento até 9 de julho. Os colaboradores aprovados neste curso de capacitação serão convocados para a elaboração, revisão técnico-pedagógica e revisão lingüística de itens de acordo com as necessidades do Inep.
Assessoria de Comunicação do Inep
publicado em http://bve.cibec.inep.gov.br/web/guest/home - 15 de Junho de 2011

ESCOLA ABERTA TRAZ BONS RESULTADOS NO INTERIOR DO PARÁ

ESCOLA ABERTA TRAZ  BONS RESULTADOS NO INTERIOR DO PARÁ

 

Atividades educativas, culturais, artísticas e esportivas são constantes nos finais de semana da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cândida Santos de Souza, no Pará. Por meio delas, a instituição localizada no município de Ananindeua, na região metropolitana de Belém, contribui para melhorar a qualidade de vida da comunidade, ao mesmo tempo em que ajuda a transformar o colégio em um espaço de cidadania e convivência social.
Com cerca de 1.500 alunos matriculados no ensino fundamental e na educação de jovens e adultos (EJA), a instituição está localizada no Distrito Industrial, um local incluído pela polícia na chamada “zona vermelha”, por ser considerado perigoso. O projeto Escola Aberta Educação e Cidadania, iniciado em 2009, oferece diversas ações educativas e de recreação. Estudantes, pais e servidores da instituição, além de moradores do bairro e do entorno, podem participar das atividades, que são oferecidas aos sábados, pela manhã e à tarde.
“O projeto veio ajudar a comunidade, oferecendo um espaço socializador, capaz de promover mudanças e oportunizar ações acolhedoras”, salienta o diretor da Escola Cândida, Belmiro Campelo Neto. Além disso, informa, o projeto favorece a extensão do processo educacional nos seus variados aspectos e possibilita aos participantes das oficinas uma oportunidade de aumento da rede familiar, por meio da criação de objetos artesanais.
Crochê, pintura em tecido, bombons de chocolate e bijuterias são algumas das atividades ensinadas nas oficinas. O projeto também oferece a prática e o aprendizado de diferentes jogos, sejam de tabuleiro, como xadrez, dominó, trilha e futebol de botão; ou jogos de campo, como vôlei e futsal. Os instrutores, mais conhecidos como “oficineiros”, são recrutados na própria comunidade, geralmente a partir de indicações de professores, alunos ou servidores da escola. Algumas vezes, os próprios interessados procuram a escola oferecendo seus serviços. Os instrutores podem ser voluntários ou receber pagamento pelas aulas dadas, pois o projeto conta com recursos para esse fim. O diretor esclarece que os professores da própria escola também podem participar como instrutores, pois o projeto é oferecido à comunidade fora das atividades normais da escola.
“Sábado é um dia de amizade – ‘o dia da brincadeira’ – e a família vem se divertir na escola. É muito legal”, diz o professor de educação física da Escola Cândida, Jesus dos Santos Cruz, que também desenvolve atividades esportivas no Escola Aberta. Segundo ele, os alunos são informados, no decorrer da semana, sobre os jogos que serão realizados no sábado, para que possam convidar seus amigos. “A procura é grande e em algumas oficinas é preciso fazer inscrição: o futebol é o mais procurado”, conta Jesus. Com um salário fixo pelo trabalho que desenvolve na escola, ele também recebe pelas horas que dedica ao projeto no final de semana.
Comportamento - De acordo com o diretor, o projeto provocou uma diminuição nas brigas e atritos estudantis. Como exemplo, cita a melhora ocorrida no comportamento de alguns alunos que, antes do Escola Aberta, chegaram a ser encaminhados ao Conselho Tutelar e à Divisão de Atendimento ao Adolescente (Data) da Polícia Civil. “Eles não dizem mais tantos palavrões, sabem resolver suas diferenças e não criam confusões”, explica Belmiro Campelo Neto. Esses estudantes também ajudam a resolver desavenças surgidas entre colegas, o que representa um grande avanço, na visão do diretor. Pedagogo com especialização em gestão escolar, há 27 anos no magistério, ele acredita que o projeto oferece muito mais do que só diminuir a violência: “ele orienta a comunidade na busca por melhorias para sua vida e promove a cidadania”, ressalta.
A coordenadora do projeto Escola Aberta na Escola Cândida é a pedagoga Alcilene Costa Magalhães. Com 15 anos de magistério, ela também exerce a função de coordenadora pedagógica na escola e desenvolve inúmeras ações de cidadania por meio de projetos, cursos, oficinas e ciclos de palestras. Um de seus projetos é Cultura de Paz na Escola, premiado pelo Instituto Cidadania Brasil, em 2010, com o Prêmio Construindo a Nação 2010/2011. “Acreditamos que desenvolvendo uma cultura de paz na escola é possível diminuir a violência na comunidade”, ressalta.
(Fátima Schenini)
 http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=1663

EDUCAÇÃO SUPERIOR

REFORMULAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PARA OPERACIONALIZAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - Sinaes

1. Introdução

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), por meio da Diretoria de Avaliação da Educação Superior (DAES), coordenou no ano de 2010 e 2011 a revisão dos instrumentos de avaliação utilizados no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).
Esse trabalho surgiu em observância ao disposto na Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, no Decreto n° 5.773, de 09 de maio de 2006, que define como uma das competências do Inep elaborar os instrumentos de avaliação e na Portaria Normativa n° 40, de 12 de dezembro de 2007, consolidada e publicada em 29 de dezembro de 2010, que atribui à Diretoria de Avaliação da Educação Superior - DAES/Inep as decisões sobre os procedimentos de avaliação.
A reformulação dos instrumentos foi realizada pela Comissão de Revisão dos Instrumentos de Avaliação, coordenada pela DAES, mediante solicitação da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), em reunião ordinária. Por meio da Portaria Inep nº 386, de 27 de setembro de 2010, publicada no DOU em 28/09/2010, Seção 2, página 18, a comissão foi oficializada.
Esta Nota Técnica tem como objetivo informar sobre a reformulação dos Instrumentos de Avaliação de Cursos de Graduação e apresentar a proposta elaborada pela Comissão de Revisão dos Instrumentos, aprovada pela Conaes em reuniões realizadas nos meses de abril e maio de 2011.
Cabe esclarecer que o presente documento refere-se, exclusivamente, aos instrumentos de avaliação dos cursos de graduação. O instrumento de avaliação institucional está em elaboração.

2. Dos Instrumentos

2.1. O Sinaes tem como uma de suas finalidades aferir a qualidade para a melhoria da educação superior. A avaliação entendida como um processo exige uma medida operacionalizada por instrumento que possibilita o registro de análises quantitativas e qualitativas em relação a uma qualidade padrão.
Considerando que o processo de avaliação da educação superior é contínuo e necessário, a DAES exerce sua competência legal de reformular os instrumentos de avaliação de cursos de graduação, de acordo com o artigo 7º, IV e V, Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006:

"Art.7º No que diz respeito à matéria objeto deste Decreto, compete ao INEP:
(...)
IV- elaborar os instrumentos de avaliação conforme as diretrizes da CONAES;
V- elaborar os instrumentos de avaliação para credenciamento de instituições e autorização de cursos, conforme as diretrizes do CNE e das Secretarias, conforme o caso"...

2.2. A reformulação dos instrumentos partiu de uma padronização inicial dos 12 instrumentos de avaliação dos cursos de graduação, uma vez que eles apresentavam diferentes critérios de análise.
Os instrumentos analisados foram:

1. Instrumento de Avaliação de Autorização de Curso de Graduação em Medicina;
2. Instrumento de Avaliação de Autorização de Curso de Graduação em Direito;
3. Instrumento de Avaliação de Autorização de Curso de Graduação Licenciatura e Bacharelado;
4. Instrumento de Avaliação de Autorização de Curso de Graduação Tecnológico;
5. Instrumento de Avaliação de Reconhecimento de Curso de Graduação em Medicina;
6. Instrumento de Avaliação de Reconhecimento de Curso de Graduação em Direito;
7. Instrumento de Avaliação de Reconhecimento de Curso de Graduação em Pedagogia;
8. Instrumento de Avaliação de Reconhecimento de Curso de Graduação Licenciatura e Bacharelado;
9. Instrumento de Avaliação de Reconhecimento de Curso de Graduação Tecnológico;
10. Instrumento de Renovação de Reconhecimento de Cursos de Graduação;
11. Instrumento de Avaliação de Reconhecimento de Curso a Distância;
12. Instrumento de Avaliação de Autorização de Curso a Distância.

2.3. Na padronização dos instrumentos de avaliação de cursos de graduação utilizaram-se como referência os indicadores de avaliação e seus descritores das respectivas dimensões, conforme o artigo 4º da Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, em escala crescente de excelência de 1 a 5.
A padronização dos instrumentos considerou a abrangência e a flexibilização de modo a garantir, no processo avaliativo, um resultado fidedigno dos cursos de graduação e a melhoria da qualidade como referencial básico dos processos de regulação e supervisão da educação superior (Parágrafo único, Art. 2º da Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004).
Os instrumentos de avaliação dos cursos de graduação foram reformulados, respeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos, os princípios e diretrizes do Sinaes e os padrões de qualidade da educação superior, resultando em:

1. Instrumento de Avaliação de Curso de Graduação Bacharelado, Licenciatura e Tecnológico - Presencial e EAD (Autorização, Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento); NOVO
2. Instrumento de Avaliação de Curso de Graduação em Direito – Presencial e EAD (Autorização, Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento); NOVO
3. Instrumento de Avaliação de Curso de Graduação em Medicina –(Autorização, Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento). NOVO

2.4 Os critérios de análise que subsidiam o conceito atribuído ao indicador de todos os instrumentos estão colocados em escala crescente de excelência de 1 a 5. Consequentemente, com base na média entre os conceitos de cada indicador obtém-se o conceito da dimensão. As dimensões Organização Didático-Pedagógica, Corpo Docente e Infraestrutura permanecem, alterando-se os indicadores de modo a padronizar os procedimentos provendo sustentação aos conceitos atribuídos.
Todos os instrumentos possuem a mesma escala de análise, a saber:

Conceito	Descrição
1	Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito NÃO EXISTENTE.
2	Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito INSUFICIENTE.
3	Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito SUFICIENTE.
4	Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito MUITO BOM/MUITO BEM.
5	Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito EXCELENTE.

Os instrumentos deixam de se dividir por ato autorizativo com diferentes critérios de análise e mantêm-se um único conjunto de critérios de análise que passa a contemplar todos os atos a serem avaliados: Autorização, Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento de curso.
A diferença na avaliação de distintos atos regulatórios se reflete na presença de nomenclaturas no texto dos critérios de análise. Estes critérios dispõem das expressões previsto/implantado e regulamentado/institucionalizado. As expressões previsto e regulamentado são consideradas para a avaliação do primeiro ato (Autorização de curso) e as expressões implantado e institucionalizado para os atos subseqüentes (Reconhecimento, Renovação de Reconhecimento de cursos e para os indicadores da dimensão infraestrutura no ato de autorização).
Cada indicador apresenta predominantemente um objeto de análise e a inclusão do critério Não Se Aplica (NSA) para as especificidades.
O resultado atribuído ao relatório (Conceito de Curso - CC) é a média ponderada dos conceitos gerados em cada dimensão, considerando seus pesos, conforme publicação nos respectivos extratos.
Os pesos por ato e dimensão são: Autorização de Curso (Organização Didático-Pedagógica - 30, Corpo Docente - 30 e Infraestrutura - 40); Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento de Curso (Organização Didático-Pedagógica - 40, Corpo Docente - 30 e Infraestrutura - 30).

3. Do Período de Transição

Durante o período de transição dos instrumentos vigentes para os instrumentos reformulados serão observadas as seguintes regras:
a) todos os processos que estiverem na fase INEP/AVALIAÇÃO aguardando preenchimento de formulário eletrônico de avaliação (FE) terão seus formulários disponibilizados conforme os novos instrumentos.
b) os processos que possuem formulários de avaliação preenchidos nos instrumentos anteriores serão avaliados segundo os padrões estabelecidos nos instrumentos em que foram preenchidos. Portanto, não se adequarão aos instrumentos reformulados.

4. Das Considerações Finais

Em cumprimento a Portaria Normativa n°. 40, de 12 de dezembro de 2007, consolidada em 29 de dezembro de 2010, que atribui à Diretoria de Avaliação da Educação Superior – DAES/Inep as decisões sobre os procedimentos de avaliação e a responsabilidade de rever periodicamente os seus instrumentos e procedimentos de avaliação, esta diretoria torna pública a reformulação dos instrumentos, visando maior ajuste às diferentes realidades da Educação Superior no país.
Nessa perspectiva, os indicadores dos instrumentos e as alterações que se fizerem necessárias ao longo do processo avaliativo se darão de modo a atualizar tais indicadores com o intuito de democratizar esse processo, que deve contar com a participação da comunidade acadêmica. Em atividade conjunta - Inep e Conaes - realizarão Audiências Públicas para a apresentação dos instrumentos.
Diante de novas especificidades, os avaliadores que compõem o Banco de Avaliadores do Sinaes – BASis serão habilitados de acordo com os novos procedimentos.
Os instrumentos de avaliação estarão disponíveis na página do Inep para consulta pelas IES e demais interessados nos processos avaliativos do Sinaes.

Brasília, 01 de junho de 2011.
SUZANA SCHWERZ FUNGHETTO
Coordenadora-Geral de Avaliação dos Cursos de Graduação e Instituições do Ensino Superior
CGACGIES/DAES/Inep/MEC
CLÁUDIA MAFFINI GRIBOSKI
Diretora de Avaliação da Educação Superior
DAES/Inep/MEC
http://bve.cibec.inep.gov.br